Secondary education has divided into two different levels.
The lower secondary level (scuola secondaria di primo grado), lasting 3 years (from 11 to 14 years of
age). Together with the primary school, it makes up the first cycle of education, which lasts 8 years.
Although they are part of the same cycle of education, they maintain their own peculiarities.
The upper secondary level is called 'second cycle of education' (secondo ciclo di istruzione) and it is
made up of the upper secondary education, under the responsibility of the central administration, and
the Initial Vocational Training (Formazione professionale iniziale, FPI), under the responsibility of the
Regions.
Upper secondary education is offered by the licei, in the technical institutes and in the vocational
institutes. Both in the licei and in the technical institutes, the overall length of study is 5 years (from 14
to 19 years of age), except for the liceo specialising in arts subjects which offers a course of study of 4
years plus an additional year. Vocational institutes offer courses lasting either 3 or 5 years.
Initial Vocational Training (FPI), is offered by the recognised formative agencies ( 5.5.5.) operating
nationwide. The FPI provides for:
First-level (or basic) training pathways, addressed to those who have completed the first cycle of
education (2.4.). These paths have a three-year length and lead to the obtainment of a regional
qualification certificate or to the qualification diploma;
Second-level training pathways addressed to those who have completed the upper secondary
level of education or who have obtained a first-level vocational qualification;
Convivencia y ciudadania
Convivir significa compartir vivencias juntos; convivir es, por lo tanto, encontrarse y conversar, "dar vueltas juntos" (cum-versare). Si conversamos en la escuela, estamos construyendo la convivencia escolar; si lo hacemos en la sociedad, en la ciudad, estamos construyendo la ciudadanía, la convivencia democrática.
Aprender a convivir es una finalidad básica de la educación. Se trata de sumar esfuerzos para dar respuestas favorables, conscientes de que la educación para la convivencia democrática y la ciudadanía, para la igualdad entre hombres y mujeres, la educación intercultural, en definitiva, la educación para una cultura de paz, son desafíos que la escuela no puede obviar si quiere encontrar alternativas, positivas y constructivas, a los problemas escolares y sociales del siglo XXI. Jacques Delors lo expresaba muy bien en su libro La educación encierra un tesoro cuando insistía en la necesidad de aprender a ser y de aprender a vivir juntos.
Es cierto que la escuela, en cuanto que comunidad educativa, no tiene todas las respuestas, pero sí que tiene algunas, y necesita otras... porque estamos hablando de una colaboración estable e interinstitucional (socio comunitaria también), de respuestas compartidas con el resto de los agentes sociales, especialmente de aquellos que están más directamente involucrados con la llamada violencia escolar, es decir, la salud, justicia e interior, bienestar social, sin olvidar obviamente a los ayuntamientos y organizaciones de la sociedad civil.
Para dar respuestas positivas se están elaborando proyectos de planes integrales de mejora de la convivencia escolar en numerosas comunidades autónomas y en el propio Ministerio de Educación. Parece necesario y urgente elaborar un buen diagnóstico, actualizado y riguroso, sobre los principales problemas que están afectando a la convivencia escolar, para conocer sus causas, evolución, distribución territorial, por edades, por sexo... porque todo ello permitirá realizar una evaluación real del estado de la cuestión y, en consecuencia, activar y proponer, con visión prospectiva, las mejores medidas integrales de prevención y de intervención.
Un plan integral de mejora de la convivencia escolar y su necesaria adaptación y concreción en cada centro educativo, para no caer en la impunidad, tiene que especificar y desarrollar medidas de carácter formativo, anticipatorio y disciplinario, con protocolos bien detallados para una más oportuna actuación ante los agresores, las víctimas y los espectadores (activos o pasivos) de la violencia escolar. En cualquier caso, serán las propuestas de carácter educativo e integrado (no sólo las punitivas y sancionadoras) las que centren el marco general de las actuaciones.
Un plan de convivencia escolar tiene también que sensibilizar, prevenir y evitar. Debe interpelar directamente a las responsabilidades de cada sector de la comunidad educativa, a la sociedad en su conjunto, a los padres y a las madres o tutores, sobre la compleja problemática de la convivencia escolar, sin alarmismos, sin caer en sensacionalismos, informando sobre los problemas con rigor, de manera positiva, constructiva y esperanzada. Sensibilizar más y mejor a los padres y a las madres, como los primeros y principales responsables de la educación de sus hijos e hijas, precisamente, en el ámbito en donde se construye la primera cartografía de los afectos, el mapa de las emociones y de los sentimientos, la urdimbre afectiva, como el mejor antídoto contra la violencia, tal y como afirmaba Juan Rof Carballo en su celebrado libro Violencia y ternura.
Pero un plan integral de convivencia escolar que prevenga de manera efectiva contra la violencia debe significar también cambios en los centros educativos y en el profesorado, en los estilos docentes, en las relaciones interpersonales, en las metodologías y en el modelo de organización escolar, en la selección y estructuración de los contenidos curriculares. Estos cambios deberían tener su plasmación real (no sólo formal) en el proyecto educativo de centro y en las tutorías, en los servicios de orientación, en los equipos directivos...
En la actualidad existe una muy amplia coincidencia en reconocer las notables deficiencias en la formación inicial del profesorado de educación infantil, primaria y secundaria, sobre todo, en estas cuestiones tan relevantes, por lo que recibimos gratamente las propuestas de reforma del título de grado y el máster en formación del profesorado de secundaria, en los que se recogen, de forma genérica, aspectos como la diversidad, la educación en los valores cívicos y democráticos, la resolución pacífica de conflictos, la igualdad de género, los derechos humanos o la educación para una ciudadanía activa.
También la formación del profesorado en servicio necesita de una reforma en profundidad, tanto en los contenidos como en las metodologías, privilegiando la formación en los propios centros de trabajo para que tenga una repercusión real en la práctica docente de cada día.
Consideramos muy urgente la puesta en marcha de equipos de mediación y de tratamiento de los conflictos en cada centro educativo, de carácter mixto e interdisciplinar, integrados por profesorado, alumnado, padres y madres, y profesionales como psicólogos, educadores sociales, psicoterapeutas, con espacios y tiempos, en los que el trabajo cooperativo, la colaboración entre iguales, la atención individualizada, la ayuda en propuestas de diversificación curricular, la comunicación y el diálogo sean la norma y no la excepción.
De igual modo nos parece acertada la creación de Observatorios de la Convivencia Escolar, con funciones precisas y composición plural, con autoridad moral y autonomía suficiente, con la financiación adecuada, para investigar, analizar, sensibilizar, ayudar, programar, orientar y evaluar, así como para hacer propuestas de mejora de los respectivos planes de convivencia.
Somos conscientes de no haber agotado el tema. Tan sólo nos queda insistir en que los valores de ciudadanía y los derechos humanos se aprenden, se deben de aprender como un valor en sí mismo. No como una necesidad reactiva derivada de los problemas puntuales que surjan, como un objetivo constitucional y como una de las finalidades máximas de la educación. Y aprendemos a convivir interactuando, dialogando, escuchando activamente, asumiendo responsabilidades, compartiendo vivencias y propuestas, debatiendo, intercambiando ideas y opiniones diferentes, acordando, encontrando aspectos comunes, reflexionando, produciendo pensamiento crítico... porque la educación para la convivencia, la educación para la ciudadanía y los derechos humanos es, como sabemos, una educación en valores prosociales, imprescindibles en una sociedad democrática de auténticos ciudadanos y ciudadanas libres, conscientes y responsables.
Aquellas autoridades religiosas que objetan de una formación ciudadana deberían pensar muy bien si imponer credos indiscutibles y dogmáticos es el mejor camino para difundir los mensajes de amor, solidaridad y dignidad humana en los que se basan las religiones, de los que son fundamento, precisamente, los principios esenciales de la educación ciudadana.
Fuente: El País
Consejo Escolar Andaluz
El Consejo Escolar de Andalucía es el órgano superior de participación democrática en la programación general de la enseñanza en la comunidad autónoma andaluza.
1. El Consejo Escolar de Andalucía estará integrado por:
a. El Presidente, nombrado por Decreto, a propuesta del Consejero de Educación, de entre los miembros de dicho Consejo.
b. Los profesores de todos los centros escolares, de todos los niveles y modalidades de la enseñanza, cuya designación corresponderá a las organizaciones o asociaciones de profesorado, en proporción a su representatividad.
c. Los padres de alumnos, cuya designación corresponderá a las confederaciones o federaciones de padres y agrupaciones constituidas al efecto, en proporción a su representatividad.
d. Los alumnos, cuya designación se efectuará por las organizaciones o federaciones de alumnos, en proporción a su representatividad.
e. El personal de administración y de servicios de la administración educativa, cuya designación se realizará por las centrales y asociaciones sindicales, en proporción a su representatividad.
f. Los titulares de los centros privados sostenidos con fondos públicos, cuya designación corresponderá a las organizaciones empresariales o patronales de la enseñanza, en proporción a su representatividad.
g. Las centrales sindicales y organizaciones patronales, en función de su representatividad en el ámbito territorial de Andalucía.
h. Las Diputaciones provinciales de Andalucía.
i. Las Universidades de Andalucía, mediante los representantes designados por el órgano de coordinación de las mismas.
j. Las personalidades de reconocido prestigio de la enseñanza, designadas por el Consejero de Educación de la Junta de Andalucía.
k. 
Los directores y directoras de los centros escolares de todas las etapas y modalidades de enseñanza, cuya designación corresponderá a la Administración educativa.
l. El Instituto Andaluz de la Mujer, mediante la representación designada por el órgano competente del mismo.
2. Reglamentariamente se establecerá la estructura, el funcionamiento y el número de los integrantes del Consejo Escolar de Andalucía. En todo caso, la representación de los miembros, a los que se refieren los apartados b, c, d y e de este artículo no podrá ser inferior a un tercio del total de los componentes de este Consejo.
1. El Consejo Escolar de Andalucía será consultado preceptivamente en las siguientes cuestiones:
a. La programación anual de la enseñanza a la que se refiere el artículo 4 de la presente Ley.
b. Los proyectos de Ley que, en materia de enseñanza, elabore la Consejería de Educación para su remisión por el Consejo de Gobierno al Parlamento.
c. Los proyectos de reglamentos generales que hayan de ser aprobados por el Consejo de Gobierno en desarrollo de la legislación general de la enseñanza, tanto estatal como de la comunidad autónoma de Andalucía.
d. Los proyectos de convenios o acuerdos en materia educativa que se propongan en aplicación de los artículos 12.3,4 y 23.3 del Estatuto de Autonomía para Andalucía.
e. Reforma de los programas y orientaciones didácticas en orden a incrementar el fomento de la conciencia de identidad andaluza.
2. La Consejería de Educación podrá someter a consulta cualesquiera otras cuestiones no comprendidas en el punto primero del presente artículo.
El Consejo Escolar de Andalucía podrá, a iniciativa propia, elevar informe al Consejero de Educación sobre las siguientes materias:
a. Política de personal.
b. Orientaciones pedagógicas y didácticas de carácter general.
c. Investigación e innovación educativa.
d. Régimen de centros escolares.
e. Ayudas al estudio y servicios complementarios.
f. Cualesquiera otras cuestiones relativas a la calidad de la enseñanza.
La dialógica
La existencia de una relación dialógica (principio dialógico) entre dos nociones o realidades significa que esta relación es, a la vez, «complementaria, concurrente y antagonista» y, consiguientemente ambivalente e incierta. Este «a la vez» no significa un «siempre y bajo todo o cualquier punto de vista», sino que conlleva e implica el cambio de punto de vista. Es decir, es bajo uno u otro ángulo determinado como los términos o fenómenos dialógicamente relacionados aparecen ora como complementarios, ora como concurrentes, ora como antagonistas. Bajo determinado punto de vista aparece la complementariedad existente entre dos fenómenos o dos principios y, bajo otro punto de vista, se nos muestra su oposición. La complementariedad significa la necesidad de los dos conceptos para explicar y concebir determinadas realidades. En virtud de esta complementariedad, las alternativas dualistas clásicas (por ejemplo, orden/desorden, sujeto/objeto, autonomía/dependencia, identidad/alteridad) pierden su antagonismo absoluto. El pensamiento complejo sustituye el «o bien/o bien» propio del pensamiento simplificador por un «ni/ni» y un «y/y», por un «a la vez esto y aquello» (Morin 1980: 318). La concurrencia posee un doble sentido. Significa «correr juntos sin confundirse», es decir, que los dos fenómenos o procesos «corren al mismo tiempo», operan de modo paralelo; y, además, significa poder «entrar en competición» (Morin 1980: 154). El antagonismo supone la oposición y la repulsión entre los dos fenómenos en cuestión; oposición que puede agudizarse hasta la destrucción mutua. Como vemos, en la dialógica los antagonismos resultan también complementarios. Pero esto no significa que el antagonismo pueda disolverse en la complementariedad. El antagonismo pervive como tal: Contraria sunt complementa sed contraria. En la dialógica moriniana, las alternativas clásicas no se «superan», sino que los términos alternativos, sin dejar de ser términos antagonistas, se vuelven, al mismo tiempo, complementarios. Si hay que percatarse de cómo los antagonismos generan complementariedad, armonía, también hay que recabar en la desarmonía presente en la armonía, en los antagonismos subyacentes tras las complementariedades.
La dialógica supone también que «a despecho de distinciones y oposiciones» las dos nociones son una o indistintas «en su fuente genésica» (Morin 1977: 100). Por ejemplo, para Morin el orden y el desorden renacen sin cesar de lo que él llama «el caos» y --como veremos más adelante-- la objetividad y la subjetividad nacen de una fuente genésica común a la que denomina «el arque-espíritu».
La dialógica conduce a la idea de «unidualidad compleja». La unidualidad entre dos términos significa que éstos son, a la vez, ineliminables e irreductibles. Por separado cada término o cada lógica resultan insuficientes, por lo que hay que relacionarlos y hacerlo en forma de bucle. Ninguno de los dos términos es reducible al otro (y en este sentido hay dualidad), pero tampoco son nítidamente separables, pues confluyen mutuamente (y en este sentido son uno).
principio de complejidad
El principio de complejidad consiste en el reconocimiento de la complejidad de los fenómenos y de la imposibilidad de explicarlos, sin mutilarlos, a partir de principios y elementos simples. El pensamiento complejo no pretende desintegrar o disolver nuestro mundo fenoménico, sino que reconoce su riqueza e intenta dar cuenta de él mutilándolo lo menos posible. La complejidad fenoménica debe ser respetada y concebida en vez de intentar reducirla a una supuesta realidad simple subyacente. Lo complejo es lo que no es simple ni simplificable. A fenómenos simples les corresponde una teoría simple. No obstante, se puede aplicar una teoría simple a fenómenos complejos, entonces se lleva a cabo una simplificación. Según Morin, lo complejo se reconoce por diversos rasgos: la necesidad de asociar el objeto a su entorno; la necesidad de unir el objeto a su observador; lo complejo aparece y se da cuando el objeto «ya no es principalmente objeto» (Morin 1982: 344) sino, más bien, un sistema organizado; lo complejo aparece y se da cuando un fenómeno posee rasgos a la vez complementarios, concurrentes y antagonistas. La complejidad surge allí donde se producen emergencias; donde las identidades pierden sus claridades y distinciones; donde hay desórdenes e incertidumbres ; donde las causalidades no son lineales ni claramente determinantes.
RETROALIMENTACIÓN
En este tipo de cadena, cada eslabón se modifica y cambia por su interacción, y esta modificación ocurre en un proceso circular conocido como feed-back loop (curva de retroalimentación). Gráficamente, lo podemos representar de la siguiente manera:
Podemos encontrar un ejemplo similar al anterior. Así, una araña que paraliza a una mosca con su aguijón está involucrada en un proceso de pasar una cantidad fija de energía de "a" a "b"; una medusa que pica una mano humana puede participar en un feed-back loop de "a" a "b" y de "b" (la mano picada) de regreso a "a" (en forma de circulo). En el primer modelo el efecto de "a" sobre "b" no se reincorpora al sistema (a+b); en el segundo, el mensaje parte del afectado "b" (producción) y se reincorpora al sistema (a+b) como feed-back (energía recibida). La teoría de los sistemas generales considera que las transacciones son circulares y crean espirales de intercambio progresivamente más complejos.
La retroalimentación puede ser positiva o negativa.
RETROACCIÓN (FEED-BACK) POSITIVO: crecimiento de las divergencias - "bola de nieve"... dejada a ella misma conduce a la destrucción del sistema.
RETROACCIÓN NEGATIVA: (termostato) conduce a un comportamiento adaptativo o teniendo una finalidad, un fin.
En ambos casos, existe una unción de transferencia por medio de la cual la energía recibida se convierte en resultado, el que a su vez, se reintroduce en el sistema como. información acerca del resultado.
En el caso de retroalimentación negativa, el sistema utiliza esta información para activar sus mecanismos homeostáticos y para disminuir la desviación de la producción del sistema y mantener de este modo su "estado estable".
En el caso de retroalimentación positiva, la información se utiliza para activar los mecanismos de crecimiento (morfogénicos) que conducen a un desajuste de la homeostasis y a un movimiento hacia el cambio. Es decir, la retroalimentación positiva sirve para aumentar la desviación de la producción.
Por tanto, cuando un sistema utiliza la retroalimentación negativa, el sistema se autocorrige y vuelve al estado inicial.(no cambia). Cuando un sistema utiliza la retroalimentación positiva, el sistema pasa a otro estado ( cambia)
Los sistemas interpersonales (grupos de desconocidos, parejas matrimoniales, familias, relaciones terapéuticas o incluso internacionales, etc.) pueden entenderse como circuitos de retroalimentación, ya que la conducta de cada persona afecta la de cada una de las otras y es, a su vez, afectada por éstas.
La entrada a tal sistema puede amplificarse y transformarse así en un cambio o bien verse contrarrestada para mantener la estabilidad, según que los mecanismos de retroalimentación sean positivos o negativos. Los estudios sobre familias que incluyen a un miembro con síntomas dejan muy pocas dudas acerca de que la existencia del paciente es esencial para la estabilidad del sistema familiar, y ese sistema reaccionara rápida y eficazmente frente a cualquier intento, interno o externo, de alterar su organización. Evidentemente, se trata de un tipo indeseable de estabilidad.
Los sistemas con retroalimentación no sólo se distinguen por un grado cuantitativamente más alto de complejidad, sino que también son cualitativamente distintos de todo lo que pueda incluirse en el campo de la mecánica clásica. Su estudio exige nuevos marcos conceptuales; su lógica y su epistemología son discontinuas con respecto a ciertos principios tradicionales del análisis científico, tal como el de "aislar" una sola variable.
Equifinalidad
En un sistema, los "resultados" (en el sentido de alteración del estado al cabo de un período de tiempo) no están determinados tanto por las condiciones iniciales como por la naturaleza del proceso o los parámetros del sistema.
La conducta final de los sistemas abiertos está basada en su independencia con respecto a las condiciones iniciales. Este principio de equifinalidad significa que idénticos resultados pueden tener orígenes distintos, porque lo decisivo es la naturaleza de la organización. Así mismo, diferentes resultados pueden ser producidos por las mismas "causas".
Por tanto, cuando observamos un sistema no se puede hacer necesariamente una inferencia con respecto a su estado pasado o futuro a partir de su estado actual, porque las mismas condiciones iniciales no producen los mismos efectos.
Por ejemplo, si tenemos:
Sistema A: 4 x 3 + 6 = 18
Sistema B: 2 x 5 + 8 = 18
Aquí observamos que el sistema "A" y el sistema "B" tienen inicios diferentes (4) y (2), y que, cada uno, tiene elementos diferentes al otro. Sin embargo, el resultado final es el mismo (18).
Veamos, ahora, otro ejemplo.
Sistema X: 9 x 1 + 7 = 16
Sistema Y: 9 + 1 x 7 = 70 ,
Aquí observamos que el sistema "X" y el sistema "Y" tienen igual origen y, además, están compuestos por iguales elementos y en el mismo orden. Sin embargo, el resultado final es diferente: (16) y (70).
¿De qué depende el resultado en cada uno de los casos anteriores? No depende ni del origen ni de los componentes del sistema (números) sino de lo que "hacemos con los números"; es decir, de las operaciones o reglas (sumar o multiplicar).
Pues bien, este ejemplo nos sirve como analogía para entender el concepto de equifinalidad. El funcionamiento de una familia como un todo, no depende tanto de saber qué ocurrió tiempo atrás, ni de la personalidad individual de los miembros de la familia, sino de las reglas internas del sistema familiar, en el momento en que lo estamos observando.
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