Convivencia y ciudadania

Convivir significa compartir vivencias juntos; convivir es, por lo tanto, encontrarse y conversar, "dar vueltas juntos" (cum-versare). Si conversamos en la escuela, estamos construyendo la convivencia escolar; si lo hacemos en la sociedad, en la ciudad, estamos construyendo la ciudadanía, la convivencia democrática.

Aprender a convivir es una finalidad básica de la educación. Se trata de sumar esfuerzos para dar respuestas favorables, conscientes de que la educación para la convivencia democrática y la ciudadanía, para la igualdad entre hombres y mujeres, la educación intercultural, en definitiva, la educación para una cultura de paz, son desafíos que la escuela no puede obviar si quiere encontrar alternativas, positivas y constructivas, a los problemas escolares y sociales del siglo XXI. Jacques Delors lo expresaba muy bien en su libro La educación encierra un tesoro cuando insistía en la necesidad de aprender a ser y de aprender a vivir juntos.

Es cierto que la escuela, en cuanto que comunidad educativa, no tiene todas las respuestas, pero sí que tiene algunas, y necesita otras... porque estamos hablando de una colaboración estable e interinstitucional (socio comunitaria también), de respuestas compartidas con el resto de los agentes sociales, especialmente de aquellos que están más directamente involucrados con la llamada violencia escolar, es decir, la salud, justicia e interior, bienestar social, sin olvidar obviamente a los ayuntamientos y organizaciones de la sociedad civil.

Para dar respuestas positivas se están elaborando proyectos de planes integrales de mejora de la convivencia escolar en numerosas comunidades autónomas y en el propio Ministerio de Educación. Parece necesario y urgente elaborar un buen diagnóstico, actualizado y riguroso, sobre los principales problemas que están afectando a la convivencia escolar, para conocer sus causas, evolución, distribución territorial, por edades, por sexo... porque todo ello permitirá realizar una evaluación real del estado de la cuestión y, en consecuencia, activar y proponer, con visión prospectiva, las mejores medidas integrales de prevención y de intervención.

Un plan integral de mejora de la convivencia escolar y su necesaria adaptación y concreción en cada centro educativo, para no caer en la impunidad, tiene que especificar y desarrollar medidas de carácter formativo, anticipatorio y disciplinario, con protocolos bien detallados para una más oportuna actuación ante los agresores, las víctimas y los espectadores (activos o pasivos) de la violencia escolar. En cualquier caso, serán las propuestas de carácter educativo e integrado (no sólo las punitivas y sancionadoras) las que centren el marco general de las actuaciones.

Un plan de convivencia escolar tiene también que sensibilizar, prevenir y evitar. Debe interpelar directamente a las responsabilidades de cada sector de la comunidad educativa, a la sociedad en su conjunto, a los padres y a las madres o tutores, sobre la compleja problemática de la convivencia escolar, sin alarmismos, sin caer en sensacionalismos, informando sobre los problemas con rigor, de manera positiva, constructiva y esperanzada. Sensibilizar más y mejor a los padres y a las madres, como los primeros y principales responsables de la educación de sus hijos e hijas, precisamente, en el ámbito en donde se construye la primera cartografía de los afectos, el mapa de las emociones y de los sentimientos, la urdimbre afectiva, como el mejor antídoto contra la violencia, tal y como afirmaba Juan Rof Carballo en su celebrado libro Violencia y ternura.

Pero un plan integral de convivencia escolar que prevenga de manera efectiva contra la violencia debe significar también cambios en los centros educativos y en el profesorado, en los estilos docentes, en las relaciones interpersonales, en las metodologías y en el modelo de organización escolar, en la selección y estructuración de los contenidos curriculares. Estos cambios deberían tener su plasmación real (no sólo formal) en el proyecto educativo de centro y en las tutorías, en los servicios de orientación, en los equipos directivos...

En la actualidad existe una muy amplia coincidencia en reconocer las notables deficiencias en la formación inicial del profesorado de educación infantil, primaria y secundaria, sobre todo, en estas cuestiones tan relevantes, por lo que recibimos gratamente las propuestas de reforma del título de grado y el máster en formación del profesorado de secundaria, en los que se recogen, de forma genérica, aspectos como la diversidad, la educación en los valores cívicos y democráticos, la resolución pacífica de conflictos, la igualdad de género, los derechos humanos o la educación para una ciudadanía activa.

También la formación del profesorado en servicio necesita de una reforma en profundidad, tanto en los contenidos como en las metodologías, privilegiando la formación en los propios centros de trabajo para que tenga una repercusión real en la práctica docente de cada día.

Consideramos muy urgente la puesta en marcha de equipos de mediación y de tratamiento de los conflictos en cada centro educativo, de carácter mixto e interdisciplinar, integrados por profesorado, alumnado, padres y madres, y profesionales como psicólogos, educadores sociales, psicoterapeutas, con espacios y tiempos, en los que el trabajo cooperativo, la colaboración entre iguales, la atención individualizada, la ayuda en propuestas de diversificación curricular, la comunicación y el diálogo sean la norma y no la excepción.

De igual modo nos parece acertada la creación de Observatorios de la Convivencia Escolar, con funciones precisas y composición plural, con autoridad moral y autonomía suficiente, con la financiación adecuada, para investigar, analizar, sensibilizar, ayudar, programar, orientar y evaluar, así como para hacer propuestas de mejora de los respectivos planes de convivencia.

Somos conscientes de no haber agotado el tema. Tan sólo nos queda insistir en que los valores de ciudadanía y los derechos humanos se aprenden, se deben de aprender como un valor en sí mismo. No como una necesidad reactiva derivada de los problemas puntuales que surjan, como un objetivo constitucional y como una de las finalidades máximas de la educación. Y aprendemos a convivir interactuando, dialogando, escuchando activamente, asumiendo responsabilidades, compartiendo vivencias y propuestas, debatiendo, intercambiando ideas y opiniones diferentes, acordando, encontrando aspectos comunes, reflexionando, produciendo pensamiento crítico... porque la educación para la convivencia, la educación para la ciudadanía y los derechos humanos es, como sabemos, una educación en valores prosociales, imprescindibles en una sociedad democrática de auténticos ciudadanos y ciudadanas libres, conscientes y responsables.

Aquellas autoridades religiosas que objetan de una formación ciudadana deberían pensar muy bien si imponer credos indiscutibles y dogmáticos es el mejor camino para difundir los mensajes de amor, solidaridad y dignidad humana en los que se basan las religiones, de los que son fundamento, precisamente, los principios esenciales de la educación ciudadana.

Fuente: El País

Consejo Escolar Andaluz

Artículo 5.

El Consejo Escolar de Andalucía es el órgano superior de participación democrática en la programación general de la enseñanza en la comunidad autónoma andaluza.

Artículo 6.

1. El Consejo Escolar de Andalucía estará integrado por:

a. El Presidente, nombrado por Decreto, a propuesta del Consejero de Educación, de entre los miembros de dicho Consejo.

b. Los profesores de todos los centros escolares, de todos los niveles y modalidades de la enseñanza, cuya designación corresponderá a las organizaciones o asociaciones de profesorado, en proporción a su representatividad.

c. Los padres de alumnos, cuya designación corresponderá a las confederaciones o federaciones de padres y agrupaciones constituidas al efecto, en proporción a su representatividad.

d. Los alumnos, cuya designación se efectuará por las organizaciones o federaciones de alumnos, en proporción a su representatividad.

e. El personal de administración y de servicios de la administración educativa, cuya designación se realizará por las centrales y asociaciones sindicales, en proporción a su representatividad.

f. Los titulares de los centros privados sostenidos con fondos públicos, cuya designación corresponderá a las organizaciones empresariales o patronales de la enseñanza, en proporción a su representatividad.

g. Las centrales sindicales y organizaciones patronales, en función de su representatividad en el ámbito territorial de Andalucía.

h. Las Diputaciones provinciales de Andalucía.

i. Las Universidades de Andalucía, mediante los representantes designados por el órgano de coordinación de las mismas.

j. Las personalidades de reconocido prestigio de la enseñanza, designadas por el Consejero de Educación de la Junta de Andalucía.

k. Los directores y directoras de los centros escolares de todas las etapas y modalidades de enseñanza, cuya designación corresponderá a la Administración educativa.

l. El Instituto Andaluz de la Mujer, mediante la representación designada por el órgano competente del mismo.

2. Reglamentariamente se establecerá la estructura, el funcionamiento y el número de los integrantes del Consejo Escolar de Andalucía. En todo caso, la representación de los miembros, a los que se refieren los apartados b, c, d y e de este artículo no podrá ser inferior a un tercio del total de los componentes de este Consejo.

Artículo 7.

1. El Consejo Escolar de Andalucía será consultado preceptivamente en las siguientes cuestiones:

a. La programación anual de la enseñanza a la que se refiere el artículo 4 de la presente Ley.

b. Los proyectos de Ley que, en materia de enseñanza, elabore la Consejería de Educación para su remisión por el Consejo de Gobierno al Parlamento.

c. Los proyectos de reglamentos generales que hayan de ser aprobados por el Consejo de Gobierno en desarrollo de la legislación general de la enseñanza, tanto estatal como de la comunidad autónoma de Andalucía.

d. Los proyectos de convenios o acuerdos en materia educativa que se propongan en aplicación de los artículos 12.3,4 y 23.3 del Estatuto de Autonomía para Andalucía.

e. Reforma de los programas y orientaciones didácticas en orden a incrementar el fomento de la conciencia de identidad andaluza.

2. La Consejería de Educación podrá someter a consulta cualesquiera otras cuestiones no comprendidas en el punto primero del presente artículo.

Artículo 8.

El Consejo Escolar de Andalucía podrá, a iniciativa propia, elevar informe al Consejero de Educación sobre las siguientes materias:

a. Política de personal.

b. Orientaciones pedagógicas y didácticas de carácter general.

c. Investigación e innovación educativa.

d. Régimen de centros escolares.

e. Ayudas al estudio y servicios complementarios.

f. Cualesquiera otras cuestiones relativas a la calidad de la enseñanza.

La dialógica

La existencia de una relación dialógica (principio dialógico) entre dos nociones o realidades significa que esta relación es, a la vez, «complementaria, concurrente y antagonista» y, consiguientemente ambivalente e incierta. Este «a la vez» no significa un «siempre y bajo todo o cualquier punto de vista», sino que conlleva e implica el cambio de punto de vista. Es decir, es bajo uno u otro ángulo determinado como los términos o fenómenos dialógicamente relacionados aparecen ora como complementarios, ora como concurrentes, ora como antagonistas. Bajo determinado punto de vista aparece la complementariedad existente entre dos fenómenos o dos principios y, bajo otro punto de vista, se nos muestra su oposición. La complementariedad significa la necesidad de los dos conceptos para explicar y concebir determinadas realidades. En virtud de esta complementariedad, las alternativas dualistas clásicas (por ejemplo, orden/desorden, sujeto/objeto, autonomía/dependencia, identidad/alteridad) pierden su antagonismo absoluto. El pensamiento complejo sustituye el «o bien/o bien» propio del pensamiento simplificador por un «ni/ni» y un «y/y», por un «a la vez esto y aquello» (Morin 1980: 318). La concurrencia posee un doble sentido. Significa «correr juntos sin confundirse», es decir, que los dos fenómenos o procesos «corren al mismo tiempo», operan de modo paralelo; y, además, significa poder «entrar en competición» (Morin 1980: 154). El antagonismo supone la oposición y la repulsión entre los dos fenómenos en cuestión; oposición que puede agudizarse hasta la destrucción mutua. Como vemos, en la dialógica los antagonismos resultan también complementarios. Pero esto no significa que el antagonismo pueda disolverse en la complementariedad. El antagonismo pervive como tal: Contraria sunt complementa sed contraria. En la dialógica moriniana, las alternativas clásicas no se «superan», sino que los términos alternativos, sin dejar de ser términos antagonistas, se vuelven, al mismo tiempo, complementarios. Si hay que percatarse de cómo los antagonismos generan complementariedad, armonía, también hay que recabar en la desarmonía presente en la armonía, en los antagonismos subyacentes tras las complementariedades.

La dialógica supone también que «a despecho de distinciones y oposiciones» las dos nociones son una o indistintas «en su fuente genésica» (Morin 1977: 100). Por ejemplo, para Morin el orden y el desorden renacen sin cesar de lo que él llama «el caos» y --como veremos más adelante-- la objetividad y la subjetividad nacen de una fuente genésica común a la que denomina «el arque-espíritu».

La dialógica conduce a la idea de «unidualidad compleja». La unidualidad entre dos términos significa que éstos son, a la vez, ineliminables e irreductibles. Por separado cada término o cada lógica resultan insuficientes, por lo que hay que relacionarlos y hacerlo en forma de bucle. Ninguno de los dos términos es reducible al otro (y en este sentido hay dualidad), pero tampoco son nítidamente separables, pues confluyen mutuamente (y en este sentido son uno).

principio de complejidad

El principio de complejidad consiste en el reconocimiento de la complejidad de los fenómenos y de la imposibilidad de explicarlos, sin mutilarlos, a partir de principios y elementos simples. El pensamiento complejo no pretende desintegrar o disolver nuestro mundo fenoménico, sino que reconoce su riqueza e intenta dar cuenta de él mutilándolo lo menos posible. La complejidad fenoménica debe ser respetada y concebida en vez de intentar reducirla a una supuesta realidad simple subyacente. Lo complejo es lo que no es simple ni simplificable. A fenómenos simples les corresponde una teoría simple. No obstante, se puede aplicar una teoría simple a fenómenos complejos, entonces se lleva a cabo una simplificación. Según Morin, lo complejo se reconoce por diversos rasgos: la necesidad de asociar el objeto a su entorno; la necesidad de unir el objeto a su observador; lo complejo aparece y se da cuando el objeto «ya no es principalmente objeto» (Morin 1982: 344) sino, más bien, un sistema organizado; lo complejo aparece y se da cuando un fenómeno posee rasgos a la vez complementarios, concurrentes y antagonistas. La complejidad surge allí donde se producen emergencias; donde las identidades pierden sus claridades y distinciones; donde hay desórdenes e incertidumbres ; donde las causalidades no son lineales ni claramente determinantes.

RETROALIMENTACIÓN

En este tipo de cadena, cada eslabón se modifica y cambia por su interacción, y esta modificación ocurre en un proceso circular conocido como feed-back loop (curva de retroalimentación). Gráficamente, lo podemos representar de la siguiente manera:

Podemos encontrar un ejemplo similar al anterior. Así, una araña que paraliza a una mosca con su aguijón está involucrada en un proceso de pasar una cantidad fija de energía de "a" a "b"; una medusa que pica una mano humana puede participar en un feed-back loop de "a" a "b" y de "b" (la mano picada) de regreso a "a" (en forma de circulo). En el primer modelo el efecto de "a" sobre "b" no se reincorpora al sistema (a+b); en el segundo, el mensaje parte del afectado "b" (producción) y se reincorpora al sistema (a+b) como feed-back (energía recibida). La teoría de los sistemas generales considera que las transacciones son circulares y crean espirales de intercambio progresivamente más complejos.

La retroalimentación puede ser positiva o negativa.

RETROACCIÓN (FEED-BACK) POSITIVO: crecimiento de las divergencias - "bola de nieve"... dejada a ella misma conduce a la destrucción del sistema.

RETROACCIÓN NEGATIVA: (termostato) conduce a un comportamiento adaptativo o teniendo una finalidad, un fin.

En ambos casos, existe una unción de transferencia por medio de la cual la energía recibida se convierte en resultado, el que a su vez, se reintroduce en el sistema como. información acerca del resultado.

En el caso de retroalimentación negativa, el sistema utiliza esta información para activar sus mecanismos homeostáticos y para disminuir la desviación de la producción del sistema y mantener de este modo su "estado estable".

En el caso de retroalimentación positiva, la información se utiliza para activar los mecanismos de crecimiento (morfogénicos) que conducen a un desajuste de la homeostasis y a un movimiento hacia el cambio. Es decir, la retroalimentación positiva sirve para aumentar la desviación de la producción.

Por tanto, cuando un sistema utiliza la retroalimentación negativa, el sistema se autocorrige y vuelve al estado inicial.(no cambia). Cuando un sistema utiliza la retroalimentación positiva, el sistema pasa a otro estado ( cambia)

Los sistemas interpersonales (grupos de desconocidos, parejas matrimoniales, familias, relaciones terapéuticas o incluso internacionales, etc.) pueden entenderse como circuitos de retroalimentación, ya que la conducta de cada persona afecta la de cada una de las otras y es, a su vez, afectada por éstas.
La entrada a tal sistema puede amplificarse y transformarse así en un cambio o bien verse contrarrestada para mantener la estabilidad, según que los mecanismos de retroalimentación sean positivos o negativos. Los estudios sobre familias que incluyen a un miembro con síntomas dejan muy pocas dudas acerca de que la existencia del paciente es esencial para la estabilidad del sistema familiar, y ese sistema reaccionara rápida y eficazmente frente a cualquier intento, interno o externo, de alterar su organización. Evidentemente, se trata de un tipo indeseable de estabilidad.

Los sistemas con retroalimentación no sólo se distinguen por un grado cuantitativamente más alto de complejidad, sino que también son cualitativamente distintos de todo lo que pueda incluirse en el campo de la mecánica clásica. Su estudio exige nuevos marcos conceptuales; su lógica y su epistemología son discontinuas con respecto a ciertos principios tradicionales del análisis científico, tal como el de "aislar" una sola variable.

Equifinalidad

En un sistema, los "resultados" (en el sentido de alteración del estado al cabo de un período de tiempo) no están determinados tanto por las condiciones iniciales como por la naturaleza del proceso o los parámetros del sistema.

La conducta final de los sistemas abiertos está basada en su independencia con respecto a las condiciones iniciales. Este principio de equifinalidad significa que idénticos resultados pueden tener orígenes distintos, porque lo decisivo es la naturaleza de la organización. Así mismo, diferentes resultados pueden ser producidos por las mismas "causas".

Por tanto, cuando observamos un sistema no se puede hacer necesariamente una inferencia con respecto a su estado pasado o futuro a partir de su estado actual, porque las mismas condiciones iniciales no producen los mismos efectos.

Por ejemplo, si tenemos:
Sistema A: 4 x 3 + 6 = 18
Sistema B: 2 x 5 + 8 = 18

Aquí observamos que el sistema "A" y el sistema "B" tienen inicios diferentes (4) y (2), y que, cada uno, tiene elementos diferentes al otro. Sin embargo, el resultado final es el mismo (18).

Veamos, ahora, otro ejemplo.
Sistema X: 9 x 1 + 7 = 16
Sistema Y: 9 + 1 x 7 = 70 ,

Aquí observamos que el sistema "X" y el sistema "Y" tienen igual origen y, además, están compuestos por iguales elementos y en el mismo orden. Sin embargo, el resultado final es diferente: (16) y (70).

¿De qué depende el resultado en cada uno de los casos anteriores? No depende ni del origen ni de los componentes del sistema (números) sino de lo que "hacemos con los números"; es decir, de las operaciones o reglas (sumar o multiplicar).

Pues bien, este ejemplo nos sirve como analogía para entender el concepto de equifinalidad. El funcionamiento de una familia como un todo, no depende tanto de saber qué ocurrió tiempo atrás, ni de la personalidad individual de los miembros de la familia, sino de las reglas internas del sistema familiar, en el momento en que lo estamos observando.

Complicidad positiva

La "complicidad positiva" es la actitud consciente de "ponerse del mismo lado del escritorio" de quien tenemos al frente, tratándolo como deseamos que nos traten y al mismo nivel. Es la importantísima habilidad de generar empatía para cooperar amistosamente con otros, tratándolos con familiaridad y sencillez.

"Complicidad positiva" logramos cuando somos capaces de reconocer a todos como a nuestros iguales, sin diferencias de "rango" y sin ponernos por encima o debajo de nadie. Es tratar a todas las personas con las que nos relacionamos con respetuosa confianza y sin barreras mentales que condicionen nuestra cercanía. Esa actitud habla mucho de su seguridad en sí mismo.

Por el contrario, los inseguros o arrogantes necesitan acudir a su "estatus" para marcar su "superioridad" frente a otros. Creen, erradamente, que tratar a todos como a sus iguales les resta "autoridad" o prestigio. Creen que impresionando a otros con lo que son o tienen lograrán aceptación y aprobación.

Quienes tratan a las personas con respeto son los primeros en obtener respeto. Es claro que a mayor desarrollo mental y emocional, mayor la capacidad de relacionarse positivamente con gente de diversos sectores, culturas, costumbres o educación.

La actitud de establecer la "complicidad positiva" es cada vez más importante para el liderazgo, en los negocios y la vida en general. En una realidad que valora cada vez más la integridad de las personas, la inteligencia emocional y la capacidad de establecer relaciones sin importar el origen o estatus, es un factor diferenciador muy importante.

Gareth Morgan "Imágenes de organizaciones"

Se trata de metáforas, que el autor llama "imágenes de la organización" y que se refieren a cómo son diseñadas y dirigidas las organizaciones.

Morgan llega a diferenciar hasta ocho imágenes, que paso a describir esquemáticamente

La Organización como máquina

Las organizaciones que usaban máquinas se fueron pareciendo cada vez más a ellas. El trabajo es metódico y repetitivo. La rutina debe ser realizada con alto grado de precisión y las funciones están preestablecidas. Se concibe la organización como máquina y por lo tanto se espera que ella funcione como tal: en forma rutinaria, eficiente, exacta y predecible.

Las organizaciones como organismos

Concebir las organizaciones como organismos implica reconocerlas como sistemas vivos y como sistemas abiertos, existiendo en un medio ambiente del cual dependen para satisfacer sus variadas necesidades. En tal sentido, la dirección de las organizaciones puede aumentarse generalmente a través de una sistemática atención a las necesidades que ella debe satisfacer para lograr su supervivencia.

La organización como cerebro

Dos concepciones han tomado especial importancia: el cerebro como sistema de información procesable; y el cerebro como sistema holográfico.

Como sistema de información procesable el cerebro ha sido concebido como un sistema de control similar a un complejo ordenador; como una central telefónica transmitiendo información a través de impulsos eléctricos; como una sofisticada biblioteca o

banco de memoria de almacenamiento de datos de entrada y salida; como un complejo sistema de reacciones químicas que trasmite mensajes; como una misteriosa “caja negra” que conecta estímulos y comportamientos; como un sistema lingüístico operando a través de un código neural que transforma la información en pensamientos, ideas y acciones por medio de reacciones químicas y eléctricas.

Como sistema holográfico, el cerebro está en capacidad de registrar información de un todo acumulando todas las partes. Se plantea entonces que el cerebro funciona en concordancia con los principios holográficos: la memoria se distribuye a travé

s del cerebro y puede reconstruirse desde cualquiera de las partes.

Las Organizaciones como sistemas políticos

Desde esta perspectiva, la organización se concibe como un escenario de poder donde convergen diferentes intereses, la mayoría de las veces en conflicto. El poder es en general el medio a través del cual se resuelven los conflictos, y con él se busca controlar los procesos de decisión.

Cuando se habla de “intereses” se alude a un complejo equipo de predisposiciones que abarca ambiciones, valores, deseos, expectativas y otras orientaciones e inclinaciones que conducen a una persona a actuar en una u otra dirección

La organización como prisión psíquica

La organización como una "prisión psíquica", es decir, como un sistema de autodefensa con procesos inconscientes y conscientes por el que quedamos atrapados en nuestros propios pensamientos e ideas. Por ejemplo, la organización diseñada como un modo de vida obsesionado por el control o la represión, el miedo a la muerte, la evitación de situaciones de ansiedad, etc.

La organización como un flujo

La organización como un flujo o transformación que sigue una lógica del cambio basada ya en ver aquélla como un sistema autocreador de su propia imagen, ya como un resultado de feedbacks positivos y negativos, ya en fin según una dialéctica generadora de fenómenos opuestos.

La organización como un instrumento de dominación

la organización como un instrumento de dominación o imposición de voluntades, con el fin de explotar a los empleados, la comunidad e incluso la economía mundial para sus propios fines. Esta imagen ayuda a entender la radicalización de las relaciones entre la dirección y los trabajadores, y que acciones racionales desde la perspectiva de aquélla provoquen explotación desde la de éstos.

Ficha Tecnica: Hoy empieza todo

Sinopsis

Imposible escribir la historia del cine francés reciente sin tener a mano la filmografía completa de Bertrand Tavernier, nombre clave de aquella cinematografía en la etapa posterior a la “nouvelle vague”. Tavernier es un director de emociones, un realizador que con frecuencia apuesta por historias que conmueven, sean aquellas en las que proponía una mirada renovada a la novela negra local, al llamado “Polar” (“Coup de torchon”, por ejemplo), sean aquellas otras que funcionan más como testimonio de cómo es el reverso de la moneda de Francia y los franceses (“L.627”, sin ir más lejos).

Con episódicas incursiones en géneros ajenos a sus gustos y preferencias (representadas por aquel experimento fallido de cine de aventuras que fue “La hija de D’Artagnan”), también en su filmografía emerge el intimismo y la introspección, que este es el caso de “Todo empieza hoy”.

Ambientada en la Francia rural, en una zona minera afectada por la reconversión, “Ça commence aujourd’hui” cuenta la historia de un maestro que sufre de manera especialmente íntima las desigualdades que encuentra allí donde ejerce su labor docente.

Las familias se rompen, el dinero apenas llega para sobrevivir, el futuro de los niños, de sus alumnos, es algo más que incierto y la desesperanza y la rabia son los sentimientos más arraigados entre la gente. Allí, su hijo, mantiene un diario personal, en la película en voz en off, en el que no sólo realiza la crónica cotidiana de su existencia sino también recoge sus críticas impresiones sobre el estado de cosas en el que la ha tocado vivir, un mundo en el que la escuela es no sólo territorio de instrucción sino campo abierto para el desarrollo de la imaginación, de los sueños que probablemente nunca terminarán por cumplirse.

Fotografiada con sensibilidad y buen gusto y ambientada en localizaciones naturales, “Hoy empieza todo” es, como su director, un puñado de emociones ordenadas en un armónico caos. Y como casi todo el cine de Bertrand Tavernier está realizada con finura, es una película minuciosa, que deja huella, que se recuerda durante mucho tiempo.

Cultura

La finalidad de la cultura ha variado a lo largo de la Historia de la Humanidad, a la parte que su conceptualización; por ello, la abordaremos en relación con las reflexiones propuestas al principio de este papel de trabajo.

En el sentido lato del término cultura significa: “cultivo”, en la cuarta acepción implica “el resultado o efecto de cultivar los conocimientos humanos y de afinarse por medio del ejercicio de las facultades intelectuales del hombre” (Diccionario de la Real Academia de la Lengua); en este sentido, cultura coincide con la educación intelectual y moral; es decir el hombre culto es el que participa de los más altos valores conservados por esta tradición de la sociedad; en este sentido, la cultura se asocia a la educación intelectual y moral, el concepto de cultura ha oscilado como en un péndulo, entre dos concepciones diametralmente opuestas. Por un lado, la formación de la personalidad, lo que los griegos llamaron Paideia y los latinos Cultus Anima (cultivar el alma); y por otro, lo que el hombre realiza para dominar la naturaleza, modificar el ambiente natural y adaptarlo a sus necesidades, fines, intereses y valores.

La cultura en la antigüedad y su relación con la naturaleza

Como mencionábamos anteriormente para los griegos y latinos “ el sentido de la cultura es armonizarse o cultivar una naturaleza dada de antemano” Martinell, Alfons; Roselló, David:

Diseño y elaboración de proyectos culturales .

La cultura en la modernidad

Para la modernidad el concepto predominante fue independizarnos de “ la naturaleza animal para configurar lo verdaderamente humano.” Martinell, Alfons: Roselló, David: Diseño y elaboración de proyectos culturales: www.chaco.gov.ar/PDDC/doc/apuntes%20oei.doc.

Para estos autores, en el siglo el siglo XI dos corrientes circularon X en el mundo, la La tradición ilustrada y la tradición romántica, la primera “ insiste en la noción de universalidad y con ella la de razón y naturaleza iguales para todos los hombres”; la segunda discute el universalismo y valora la diversidad de culturas”. La primera concepción nos independiza y separa de la naturaleza, la segunda intenta incluirnos, a pesar de nuestros instintos, formas de vida, valores y costumbres.

En síntesis, en la concepción ilustrada la civilización europea propicia la oposición entre naturaleza y cultura, pueblos cultos e "incultos", por lo tanto el viejo continente era la cuna de la cultura y de la civilización, considerando algunos pueblos más desarrollados que otros, en tanto que los otros pueblos con catalogados y etiquetas como atrasados e inclusive como bárbaros o salvajes. La tradición romántica, inspirada en Rousseau supone por el contrario una comprensión exhaustiva de los procesos históricos de cada cultura y civilización y cuestionando la idea de progreso como máxima bandera para el desarrollo de los pueblos, “mostrando cómo cada cultura es autónoma y no puede ser juzgada con los parámetros con los cuales se juzgan otras culturas en “Elaboración de proyectos culturales” en www.chaco.gov.ar/PDDC/doc/apuntes%20oei.doc

En América Latina es la lucha de la civilización contra la barbarie tantas veces difundida en toda la literatura del siglo XIX y mitad del siglo XX . Dicho con otras palabras, “Se trata de ver que, gracias a la cultura, se supere el "animalitas" para llegar al "humanitas"; es decir; “la cultura en la modernidad es el camino hacia la humanización”. Martinell, Alfons; Roselló, David (cit. ant.). Haciendo una relación con los planteamientos expuestos al comienzo del presente trabajo, coincide con lo que denominó Alvin Toffler como la Primera Ola, donde el hombre apeló por la azada para dominar la naturaleza; sin embargo en el contexto contemporáneo, para la primera mitad del siglo XX la noción cambió.

Coeducación

¿QUÉ ES Y QUÉ NO ES COEDUCACIÓN?

La coeducación es el conjunto de contenidos, objetivos y estrategias de intervención educativa intencionada, desarrollados por cualquier agente educativo, con objeto de promover un desarrollo personal libre de la limitación impuesta por los estereotipos sin fundamentos y de producir cambios en el pensamiento, las actitudes, el comportamiento, la visión e interpretación del mundo en las personas, Se trata de prevenir, potenciar, compensar o erradicar aquellas desigualdades en los seres humanos que no tienen otra justificación que la inercia de la discriminación por razón de sexo propia de la cultura androcéntrica y patriarcal, de raza, de edad, de credo, etc... Hoy en día, con objeto de diferenciar el cometido de la lucha por la igualdad entre hombres y mujerescon el de otros tipos de esfuerzos educativos que luchan contra desigualdades, al esfuerzo educativo destinado a eliminar o compensar las desigualdades que tienen su origen en los estereotipos de género, se le denomina “atención a la diversidad de género” o "Igualdad de género", auqnue sigue siendo habitual la utilización del término coeducación para esta parcela específica de lucha por la igualdad..

* Al ser un concepto relativamente novedoso, la coeducación, entendida ésta a partir de ahora en este texto, como lucha por la igualdad entre hombres y mujeres, se ha confundido muchas veces en su breve historia, con aspectos parciales de su ámbito de acción, condicionada por alarmas sociales o por las corrientes pedagógicas del momento que destacaban distintos hechos de relevancia social. Así pues, la coeducación no es sólo el acceso de la mujer a la educación (siglo XX), o la legislación de una enseñanza mixta (en varios intentos en el siglo XX y finalmente regulación de la misma a finales de la década de los setenta), o la igualdad de derechos y oportunidades. Tampoco coeducación es sólo la inclusión de la educación sexual en los contenidos curriculares (en la década de los ochenta y noventa, cuando los embarazos no deseados creaban cierta alarma social y se llegaba a pensar que la mera "información" sexual serviría de prevención). Ni se trata de otro valor a desarrollar (cuando se llegó a considerar como eje trasversal), ni de la eliminación de un leguaje sexista en la didáctica o en los libros de textos. También puede verse como coeducación el cambio de las relaciones intersexuales de dominio–sumisión por otras igualitarias. Por último, tampoco es coeducación, sola y exclusivamente, la lucha preventiva y paliativa contra el acoso o la violencia de género (que motiva en parte, a principios del siglo XXI, el Plan integral y el I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en educación).

* Una coeducación de calidad, desde un enfoque holístico e integral, debe asumir en sus contenidos todos los aspectos parciales mencionados, junto a otros como son la inclusión de las mujeres en las currículas (mujeres en la historia e historia de las mujeres), educación afectiva intersexual, la enseñanza del reparto de las tareas domésticas, la normalización e integración de alumnado con tendencias homosexuales, el desarrollo de nuevos modelos de masculinidad, la resolución pacífica de los conflictos, la no deserción de mujeres hacia carreras técnicas o científicas por razones de sexo, las medidas de discriminación positiva de género o el análisis y rechazo de estereotipos de género discriminatorios en los medios de comunicación, entre otros. Todo siempre dentro del marco de posibilidades y recursos que brinda nuestro sistema educativo basado en la apuesta firme y clara de nuestra constitución, que rechaza todo tipo de discriminación por razón de sexo, artículo 14, y la clara apuesta de nuestra comunidad autónoma por una educación que propicie la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, recogida en su I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en educación, aprobado en diciembre de 2005.

* El fin último de la coeducación es conseguir que el término pierda su vergonzoso prefijo, ya que, por propia definición, la educación habría de permitir el desarrollo integral de cada educando en todo su potencial superando las barreras de todo tipo, incluida la discriminación de género. Por tanto, la existencia del prefijo “co” viene a enfatizar el requerimiento de una intervención intencional desde un marcado carácter de corresponsabilidad comunitaria, en relaciones de cooperación entre personas de ambos sexos, con un enfoque contracultural y, a veces, con el necesario uso de estrategias de compensación de las desigualdades de partida.

“Co” de COMUNITARIO. Este enfoque nos lleva a reconocer la implicación de toda la comunidad en la gestación, la gestión y la transformación de los conflictos de género derivados de la falta de relaciones de equivalencia entre hombres y mujeres.

“Co” de COOPERACIÓN, en contra de la competitividad que hace hincapié en las diferencias tratando de establecer relaciones jerárquicas de mejor-peor o de superioridad e inferioridad entre los rasgos, con objeto de que unos dominen sobre otros. La cooperación favorece la riqueza de la diversidad y el trabajo colaborativo.

“Co” de CORRESPONSABILIDAD, aceptando que las desigualdades y las relaciones intersexuales de dependencia nos empobrecen como personas, seamos del sexo que seamos, correspondiendo a todos y a todas la superación de los obstáculos en las que se basan.

“Co” de CONTRACULTURA, teniendo en cuenta que, en la actualidad, la mayor parte de los “desvalores” culturales que difunden los medios de comunicación a la ciudadanía, entran en colisión directa con los que proclama la escuela, también en temas de igualdad de género, al estar sesgados por la socialización de género debiendo adoptar la educación presente y futura el rol de contracultura en cuanto supone desvelar, denunciar y formar al alumnado en valores universales y humanistas sin dejar que se desdibujen.

“Co” de COMPENSACIÓN, una vez comprobado cómo, en algunos aspectos, el trato igualitario hacia el alumnado de ambos sexos, es insuficiente para lograr que desaparezcan los efectos de las desigualdades ya que es demasiado el lastre provocado por la cultura sexista previa.

El Liderazgo

Según el Diccionario de la Lengua Española (1986), liderazgo se define como la dirección, jefatura o conducción de un partido político, de un grupo social o de otra colectividad. El Diccionario de Ciencias de la Conducta (1956), lo define como las "cualidades de personalidad y capacidad que favorecen la guía y el control de otros individuos".
Otras definiciones son: -"El liderazgo es un intento de influencia interpersonal, dirigido a través del proceso de comunicación, al logro de una o varias metas"
Rallph M. Stogdill, en su resumen de teorías e investigación del liderazgo, señala que "existen casi tantas definiciones del liderazgo como personas que han tratado de definir el concepto. Aquí, se entenderá el liderazgo gerencial como el proceso de dirigir las actividades laborales de los miembros de un grupo y de influir en ellas. Esta definición tiene cuatro implicaciones importantes.
o En primer término, el liderazgo involucra a otras personas; a los empleados o seguidores. Los miembros del grupo; dada su voluntad para aceptar las órdenes del líder, ayudan a definir la posición del líder y permiten que transcurra el proceso del liderazgo; sino hubiera a quien mandar, las cualidades del liderazgo serían irrelevante.
o En segundo el liderazgo entraña una distribución desigual del poder entre los líderes y los miembros del grupo. Los miembros del grupo no carecen de poder; pueden dar forma, y de hecho lo hacen, a las actividades del grupo de distintas maneras. Sin embargo, por regla general, el líder tendrá más poder.
o El tercer aspecto del liderazgo es la capacidad para usar las diferentes formas del poder para influir en la conducta de los seguidores, de diferentes maneras. De hecho algunos líderes han influido en los soldados para que mataran y algunos líderes han influido en los empleados para que hicieran sacrificios personales para provecho de la compañía. El poder para influir nos lleva al cuarto aspecto del liderazgo.
o El cuarto aspecto es una combinación de los tres primeros, pero reconoce que el liderazgo es cuestión de valores. James MC Gregor Burns argumenta que el líder que para por alto los componentes morales del liderazgo pasará a la historia como un malandrín o algo peor. El liderazgo moral se refiere a los valores y requiere que se ofrezca a los seguidores suficiente información sobre las alternativas para que, cuando llegue el momento de responder a la propuesta del liderazgo de un líder, puedan elegir con inteligencia.
Chiavenato, Idalberto (1993), Destaca lo siguiente:
"Liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situación, dirigida a través del proceso de comunicación humana a la consecución de uno o diversos objetivos específicos".
Cabe señalar que aunque el liderazgo guarda una gran relación con las actividades administrativas y el primero es muy importante para la segunda, el concepto de liderazgo no es igual al de administración. Warren Bennis, al escribir sobre el liderazgo, a efecto de exagerar la diferencia, ha dicho que la mayor parte de las organizaciones están sobreadministradas y sublidereadas. Una persona quizás sea un gerente eficaz ( buen planificador y administrador ) justo y organizado-, pero carente de las habilidades del líder para motivar. Otras personas tal vez sean líder eficaces – con habilidad para desatar el entusiasmo y la devolución --, pero carente de las habilidades administrativas para canalizar la energía que desatan en otros. Ante los desafíos del compromiso dinámico del mundo actual de las organizaciones, muchas de ellas están apreciando más a los gerentes que también tiene habilidades de líderes.

ESTILOS DE LIDERAZGO

Cuando ya le ha sido asignada la responsabilidad del liderazgo y la autoridad correspondiente, es tarea del líder lograr las metas trabajando con y mediante sus seguidores. Los líderes han mostrado muchos enfoques diferentes respecto a como cumplen con sus responsabilidades en relación con sus seguidores. El enfoque más común para analizar el comportamiento del líder es clasificar los diversos tipos de liderazgo existentes. Los estilos varían según los deberes que el líder debe desempeñar solo, las responsabilidades que desee que sus superiores acepten y su compromiso filosófico hacia la realización y cumplimiento de las expectativas de sus subalternos. Se han usado muchos términos para definir los estilos de liderazgo, pero tal vez el más importante ha sido la descripción de los tres estilos básicos: el líder autócrata, el líder participativo y el líder de rienda suelta.

- EL LÍDER AUTÓCRATA: Un líder autócrata asume toda la responsabilidad de la toma de decisiones, inicia las acciones, dirige, motiva y controla al subalterno. La decisión y la gula se centralizan en el líder. Puede considerar que solamente él es competente y capaz de tomar decisiones importantes, puede sentir que sus subalternos son incapaces de guiarse a sí mismos o puede tener otras razones para asumir una sólida posición de fuerza y control. La respuesta pedida a los subalternos es La obediencia y adhesión a sus decisiones. El autócrata observa los niveles de desempeño de sus subaltenos con la esperanza de evitar desviaciones que puedan presentarse con respecto a sus directrices.

-EL LÍDER PARTICIPATIVO: Cuando un líder adopta el estilo participativo, utiliza la consulta, para practicar el liderazgo. No delega su derecho a tomar decisiones finales y señala directrices específicas a sus subalternos pero consulta sus ideas y opiniones sobre muchas decisiones que les incumben. Si desea ser un líder participativo eficaz, escucha y analiza seriamente las ideas de sus subalternos y acepta sus contribuciones siempre que sea posible y práctico. El líder participativo cultiva la toma de decisiones de sus subalternos para que sus ideas sean cada vez más útiles y maduras.
Impulsa también a sus subalternos a incrementar su capacidad de auto control y los insta a asumir más responsabilidad para guiar sus propios esfuerzos. Es un líder que apoya a sus subalternos y no asume una postura de dictador. Sin embargo, la autoridad final en asuntos de importancia sigue en sus manos.

-EL LÍDER QUE ADOPTA EL SISTEMA DE RIENDA SUELTA O LÍDER LIBERAL: Mediante este estilo de liderazgo, el líder delega en sus subalternos la autoridad para tomar decisiones Puede decir a sus seguidores "aquí hay un trabajo que hacer. No me importa cómo lo hagan con tal de que se haga bien". Este líder espera que los subalternos asuman la responsabilidad por su propia motivación, guía y control. Excepto por la estipulación de un número mínimo de reglas, este estilo de liderazgo, proporciona muy poco contacto y apoyo para los seguidores. Evidentemente, el subalterno tiene que ser altamente calificado y capaz para que este enfoque tenga un resultado final satisfactorio.
Desde luego, existen diversos grados de liderazgo entre estos estilos; sólo se analizaron tres de las posiciones más definidas .En una época, algunos autores y administradores separaban uno de estos estilos de liderazgo y lo promovían como la panacea para todas las necesidades de supervisión. La mayoría dio énfasis a la administración participativa, aunque el estilo autócrata tuvo varios defensores que lo promovían como la única técnica eficaz. Ocasionalmente existen promotores del estilo de rienda suelta que afirman que es un estilo singularmente provechoso. Las tendencias más recientes enfatizan la necesidad de adaptación y flexibilidad en el uso de los estilos de liderazgo, como oposición al perfeccionamiento de uno solo de dichos estilos." Se cree que en la sociedad dinámica actual son raros los administradores cuyos pensamientos y preferencias sean completamente iguales y los trabajadores que tengan idénticas capacidades y necesidades. Y casi nunca hay dos organizaciones que tengan metas y objetivos idénticos. Debido a esto, por lo general se recomienda que el administrador tome en cuenta una serie de factores para determinar qué estilo de liderazgo es apropiado para cada situación.
En pocas palabras, un estilo de liderazgo será más eficaz si prevalecen determinados factores situacionales, en tanto que otro estilo puede ser más útil silos factores cambian.

Ludwig Von Bertalanffy

Teria de sistemas

Entre 1925-26, el biólogo vienés Ludwig von Bertalanffy constató que el enfoque mecanicista prevaleciente parecía descuidar o incluso rechazar cuanto hay de esencial en el fenómeno de la vida. Preconizó una concepción orgánica de la biología, poniendo en evidencia la importancia del organismo considerado como un todo o un sistema, dando por objetivo principal el descubrimiento de los principios de la organización a todos los niveles.

A fines de los años cuarenta, desarrolló su conocida Teoría General de Sistemas, que describe las formas de vida como sistemas complejos organizados que interactúan con sus ambientes. En lugar de analizar rigurosamente algunos fenómenos como moléculas o células separadamente con la consiguiente exclusión de otros, es decir de las sociedades, Von Bertalanffy consideró el carácter interconectado de estos sistemas abiertos naturales. Su estrategia era buscar semejanzas en el modo cómo las partes y el todo funcionan en forma integrada. Definió los sistemas abiertos por su estado constante que se logra gracias a un cambio permanente de materia que se refleja en un continuo e incesante proceso de demolición y reconstrucción de sus componentes. Es decir, son sistemas que se auto-sostienen, se auto-mantienen y se auto-reparan.

A este estado uniforme lo denominó equilibrio fluyente. Numerosas investigaciones contemporáneas a través de sofisticados estudios de medición nos señalan que esta renovación permanente, este flujo y reflujo, se producen en el organismo en un grado y una velocidad que antes apenas se podía sospechar. Un organismo crece en tanto el proceso de construcción predomine, y se estabiliza cuando ambos procesos están en estado de equilibrio fluyente.

Este esquema nos orienta al concepto de morfología dinámica. Las formas orgánicas no son rígidas sino la expresión de una corriente de acontecer. A través de ciertas leyes se puede predecir la curva de crecimiento de un organismo, así como calcular la velocidad de renovación proteica a partir de ella.